Fracaso escolar

3.3744807121469 (1685)
Publicado por tornado 29/04/2009 @ 00:11

Tags : fracaso escolar, educación y formación, sociedad

últimas noticias
La Junta invierte 549.000 euros en reducir el fracaso escolar en ... - soitu.es
La reducción de los índices de fracaso escolar en las etapas de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria (ESO) es el objetivo de la inversión de 549.000 euros aprobada por el Consejo de Gobierno de Castilla y León, reunido esta mañana en Valladolid....
Uno de cada tres estudiantes no termina la ESO - Hoy Digital
El concepto de 'fracaso escolar': Los especialistas en la materia suelen utilizar ese término para referirse al porcentaje de población que no termina los estudios de Secundaria. El porcentaje cacereño: Era del 34,4 en el año 2006 (último para el que...
Figar no cree que la entrega masiva de ordenadores arregle el ... - ADN.es
Figar ha opinado que los ordenadores pueden ayudar a conocer y manejar las nuevas tecnologías y navegar por internet, aunque el dominio de las materias instrumentales y la prevención del fracaso escolar deben comenzar en primaria, algo que "no arregla...
Las nuevas medidas de Zapatero - El Periódico de Catalunya
Honestamente, creo que se hace un flaco favor al debate sobre las razones del fracaso escolar en España si creemos que con ordenadores personales estamos avanzando seriamente en su solución. La mejora de la comprensión lectora, el avance en matemáticas...
Educación se da once años de plazo para reducir el abandono ... - La Verdad (Albacete)
Anpe cifra el fracaso escolar en el 45%; los padres católicos (Concapa) calculan que un 40% de los menores no termina la ESO y la Junta reconoce que el fracaso supera el 30%. Mientras el sentimiento de pesimismo se generaliza, los datos se contradicen....
El Baluarte del Duque acoge una charla sobre la prevención del ... - Información
MJS El Baluarte del Duque acoge esta tarde, a las 20 horas, la tercera conferencia del ciclo "Escola i salut", que versará sobre la prevención del fracaso escolar. Así, se abordarán aspectos sobre su problemática y formas de afrontarlo....
«Los chicos van a clase con el cerebro en la almohada», lamentan ... - La Voz de Galicia
... tienes severos problemas de aprendizaje que generan déficit de atención y fracaso escolar; los que se mueve en moto -cada vez más- multiplican por mucho el riesgo de padecer accidentes» enumera el doctor Ugarte, que ejerce como pediatra en Vitoria....
Proponen el fomento del tamazight para acabar con fracaso escolar ... - ADN.es
Coalición por Melilla (CPM) ha presentado una serie de propuestas al Ministerio de Educación encaminadas a fomentar el tamazight, lengua milenaria bereber, como fórmula para luchar contra los elevados índices de fracaso escolar que se registran en la...
A propósito del ' FRACASO ESCOLAR ' - Solidaridad.net
El “fracaso escolar” no hace sino poner de manifiesto un “modelo de escuela” que no dice ni significa nada para una inmensa mayoría de jóvenes que no ve razones para esforzarse por lo que ya tiene sin esforzarse o para posponer la consecución de la...
Arte contra el fracaso escolar - El País (España)
"El arte es una fantástica herramienta para frenar el fracaso escolar. Obliga a ser responsable, a trabajar en equipo, a comunicarse, a aprender a comportarse...", enumera Charo Díaz Yubero, directora general de la Fuhem, que agrupa a seis colegios,...

Fracaso escolar

Por fracaso escolar se entiende normalmente el hecho de no lograr el título académico mínimo obligatorio de un sistema educativo. En el caso español, se habla de fracaso escolar para referirse a quienes no obtienen el título final de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), que se obtiene tras cursar con éxito 10 cursos de educación obligatoria. Previamente, se consideraba fracaso escolar a quienes no obtenían el título de Graduado Escolar, que se lograba tras cursar con éxito ocho cursos de Educacion General Básica (EGB).

La expresión "fracaso escolar" ha sido cuestionada (1), debido al estigma que implica, pues parece señalar que quienes no alcanzan un título educativo se están conviertiendo en personas fracasadas. Además, parece llevar la responsabilidad sobre el logro educativo hacia los estudiantes, no teniendo en cuenta que el éxito escolar es un proceso en el que, a parte de los estudiantes, tambíén intervienen los profesores, la gestión de los centros educativos, las autoridades educativas, las políticas educativas y las familias. Por ello se han propuesto eufemismos y perífrasis, como "alumnos que abandonan el sistema educativo sin la preparación suficiente", pero por ser más largas y novedosas no son tan informativas como la propia de fracaso escolar.

Las causas del fracaso escolar las podemos agrupar en tres tipos: las que tienen que ver con el propio estudiante, con el sistema educativo o con factores socioeconómicos ajenos al sistema educativo. Entre los motivos relacionados con los estudiantes contamos con los que puedan ser sus necesidades especiales, que les dificultuan seguir ciertas materias, y los que tienen que ver con su motivación. En cuanto a los factores relacionados con el profesor, están su capacidad para atender a la diversidad o los métodos didácticos que emplean. En cuanto a los centros, cabe destacar la importancia del clima escolar, así como la autonomía para gestionarse. Los rasgos del sistema educativo, como financiación, educación más o menos comprensiva, carrera docente, horarios, etc. también se consideran características relevantes para explicar el fracaso escolar.

En cuanto a los factores extraescolares, cabe destacar la familia y el mercado de trabajo. La familia influye al menos de dos formas, por un lado, criando al niño en un medio cultural similar al del sistema educativo. Por otro lado, con su preocupación y supervisión sobre el trabajo escolar de sus hijos. El mercado de trabajo puede influir en la medida que hace más atractivo para los jóvenes no esforzarse en terminar sus estudios, pues saben que podrán encontrar un trabajo sin necesidad de título.

Los expertos sobre fracaso escolar discuten sobre cuáles de estas causas son más importantes y cómo se pueden remediar.

Se observa una tendencia en diversos países a que el fracaso escolar de los chicos sea mayor que el de las chicas. Esto ha planteado el debate de a qué se debe el diferencial de rendimiento educativo entre chicos y chicas. Hay quienes sostienen que estas diferencias se deben a caractarísticas psicológicas asociadas de forma natural a cada sexo. Por otra parte, hay quienes afirman que estas diferencias se deben a las relaciones de género, a cómo chicas y chicos se desenvuelven en el entorno escolar, siendo las chicas más obedientes con el orden escolar, mientras que los chicos tienden a ser más rebeldes, para desafiar la autoridad establecida. Por último, hay quienes sostienen que chicos y chicas se enfrentan a diferentes oportunidades laborales. Las oportunidades laborales de las mujeres con bajo nivel educativo son mucho peores que las de los chicos, por lo que ellos estarían tentados de dejar el sistema educativo y ponerse a trabajar en mayor medida que las mujeres.

La relación entre fracaso escolar e inmigración es mucho más matizada de lo que tiende a pensarse. La categoría "inmigrante" agrupa a una realidad social tan heterogénea que no tiene valor para el estudio del problema educativo. Esto se debe a que tan inmigrante es la persona que entra irregularmente en un país sin conocer el idioma y sin experiencia con una sociedad urbanizada y de servicios como el gerente de una multinacional que proviene de un país de un país más desarrollado que el país de acogida. Por tanto, como primer paso conviene distinguir los inmigrantes según el país de origen. Además, también es muy relevante la experiencia educativa previa de los inmigrantes y de su familia en el país de origen. Procediendo así, se observa que buena parte de las diferencias observadas entre inmigrantes y nativos se deben a las diferentes características socioeconómicas de las familias.

En España el fracaso escolar ha sido tradicionalmente más alto que en el promedio de países europeos. Tras la implantación de la ESO, el fracaso escolar ha ido en aumento. Hay quienes atribuyen este incremento al fracaso de la reforma, mientras que hay quienes lo atribuyen a la elevación en dos años de la edad obligatoria mínima para estar escolarizados, así como al boom del empleo poco cualificado, atractivo para los jóvenes.

Carabaña, Julio. 2004. "Ni tan grande, ni tan grave, ni tan fácil de arreglar: datos y razones sobre el fracaso escolar." Información Comercial Española. Cunchillos, Chomin y Fermín Rodríguez. 2004. "El fracaso escolar, su cuantificación y su distribución social en la Comunidad de Madrid." Artículo citado de A. Marchesi.

Al principio



Educación diferenciada

Educación diferenciada, educación separada por sexos o, menos frecuentemente, educación segregada por sexos o simplemente educación segregada, es un modelo educativo que separa a los alumnos por sexos, a diferencia de la coeducación, el modelo mayoritario en los países occidentales. Argumenta para ello que así se facilitan las mejores oportunidades para cada sexo, tratando específicamente a cada uno. Con frecuencia eso supone la diferenciación por sexos de todas o algunas de las clases, aún manteniéndose un mismo currículum para niños y niñas.

La escuela mixta se generalizó en los países occidentales a partir de 1960 y, en España, desde la Ley General de Educación de 1970.

Estas diferencias podrían explicar las diferencias entre sexos ofrecidas por las conclusiones del Informe PISA. En ellas, los chicos de la OCDE están 11 puntos por encima de sus compañeras (9 puntos para los españoles), en tanto que las chicas sobrepasan en 35 puntos a los chicos en comprensión lectora.

En Estados Unidos, unos se oponen a la enseñanza diferenciada buscando la igualdad «formal» o tratamiento igual y arguyen que los programas sólo para niños o niñas violan el principio de que a las personas en una situación similar se las debería tratar de manera similar. Sus oponentes afirman que lo importante no es la igualdad «formal» sino la «sustancial ». Buscan igualar los resultados docentes que han resultado ser de menor relevancia para las chicas y los estudiantes pertenecientes a las minorías raciales.

Los defensores de la educación diferenciada apelan a las diferencias cognitivas y madurativas entre hombres y mujeres. Estas diferencias serían las responsables de los distintos grados de fracaso escolar entre sexos y materias. La educación diferenciada permitiría atender de forma mejor a cada sexo en las áreas para las que están menos dotados. De esta forma se conseguiría la mejora de la igualdad de oportunidades.

Por otra parte, la educación diferenciada favorecería la mejora del aprendizaje. Según sus defensores, la separación por sexos produce una mayor homogeneidad en la clase y un ambiente más relajado. En secundaria, sus efectos serían incluso mejores, ya que la coeducación produciría una bajada en la concentración.

Sostienen, además, que son los padres quienes tienen el deber (y el derecho) de escoger el tipo de escuela que desean para sus hijos. La posibilidad de optar por la educación separada sería enriquecedora y, al proporcionar varios modelos educativos, más democrática.

Los detractores de la educación diferenciada basan su apoyo a la coeducación en que fomenta "la igualdad efectiva entre hombres y mujeres" (disposición adicional 25ª de la LOE española). De esta forma, sostienen que las diferencias cognitivas entre hombres y mujeres no son superiores a las que existen en relación con cualquier otro grupo en una sociedad cada vez más diversa, por lo que la educación separada por sexos sería igual de retrógrada que tener escuelas para inmigrantes, para hijos de familias monoparentales o para discapacitados.

En el mismo sentido, se hace hincapié en otras conclusiones del Informe PISA, como es el hecho de influya más el nivel educativo que el sexo en las diferencias de rendimiento reflejadas por dicho informe.

Por otra parte, se sostiene que la educación en la heterogeneidad (cualquiera que sea la razón para la diversidad) es beneficiosa, al tratarse de la heterogeneidad que encontrarán en su vida diaria. También se argumenta que la educación separada puede dificultar la naturalidad en las relaciones entre sexos. Finalmente, se afirma que no es la opción preferida por los propios alumnos.

En los últimos años, países como Estados Unidos han experimentado una expansión notable, aunque en niveles muy bajos, de la educación separada en las escuelas públicas (392 escuelas en todo el país para el curso 2008-2009).

Con la elección de Barack Obama como Presidente del Gobierno de los Estados Unidos, la educación diferenciada ha recibido un nuevo impulso. El Secretario de Educación, Arne Duncan, lleva años luchando por la implantación de este modelo educativo en las escuelas públicas, donde ha logrado la realización de experiencias exitosas. Por ejemplo, gracias a su impulso y apoyo explícito, en el 2002, en el Sur de Chicago, se creó el “Urban Prep Charter Academy for Young Men”, un instituto público exclusivo para chicos negros, de familias pobres en su mayoría, que está dando cuotas de éxito escolar muy altas (prácticamente del 100%), teniendo en cuenta que lo habitual, según muestran las estadísticas, es que sólo se gradúe uno de cada 40 muchachos afroamericanos.

Después de años de predominio de la coeducación, existe actualmente un incremento de centros en distintos países que adoptan esta modalidad.

En los Länder alemanes de Berlín y Renania del Norte, por iniciativa de los socialistas y de los "verdes", se iniciaron en 1998 clases diferenciadas en algunas asignaturas. En Estados Unidos y Canadá, el desarrollo de nuevos colegios de enseñanza diferenciada en los últimos años ha sido notable. En Nueva Gales del Sur, el estado más poblado de Australia, las solicitudes de plaza en las escuelas públicas mixtas se redujeron un 50% en 2001, a favor de las escuelas diferenciadas.

La parlamentaria del liberal-conservador Partido Moderado Chris Heister, presidenta de la Comisión para el Estudio de la Educación en Suecia, sostenía en su informe de julio de 2004 que la educación actual fracasaba porque desprecia las diferencias entre los sexos. Y recomendaba que se organicen clases diferenciadas para chicas y para chicos, porque no era lícito imponer idénticas conductas y modelos educativos a los alumnos de ambos sexos.

En Escocia, las estadísticas del gobierno demuestran que el 55% de las chicas de menos de 21 años accedieron a la educación superior el año 2002-03, mientras que sólo el 42% de los chicos lo hicieron. En 2004, el primer ministro de Escocia, Jack McConnell, favoreció la experimentación con clases de un solo sexo.

Al principio



Francisco Morales Velázquez

Realizó sus estudios de educación primarian en la escuela Benito Jurez de Navolato, Sinaloa. En la misma población estudio su educación secundaria, en la escuela Eva Sabano de López Mateos, en la que, en 1962 encabezó un movimiento estudiantil por la federalización de dicha escuela, siendo apoyado por los profesores Dr. Jesús Quintero Pacheco e Ing. Rodolfo Ramirez Suarez. En 1964 ingresa a la Escuela Normal de Sinaloa de la que egresa en junio de 1968. En 1967 organiza a los estudiantes de la Escuela Normal de Sinaloa (NS, para exigir la reforma académica de dicha institución encontra de la profesora Emilia Obezo Camargo. Después de dops meses de lucha tiunfa el movimiento estudiantil que es acompañado entre otros estudiantes por Nicolas vidales Soto, Lourdes Pina Conde Alarcon (t), Manuel Valenzuela (t), Cesar Carrizales Retamoza (t) Juan Villarral, entre otros.

El primero de septiembre de 1968 el prof. Tomas Francisco Morales Velázquez inicia sus actividades docentes como profesor de educación primaria en el municipio de Culiacán.

El profesor Tomas Francisco Morales Velázquez, nació en Navolato Sinaloa en 1946, cursa estudios normalistas en la ciudad de Culiacán de 1964 a 1968 ; desde joven se preocupó por la formación intelectual y el desarrollo económico de la sociedad sinaloense y mexicana, inquietud que lo llevó a estudiar la licenciatura en economía en la Universidad Autónoma de Sinaloa, donde ejercía al mismo tiempo su vocación docente.

En 1972 el profesor T. Francisco Morales Velázquez ingresa a la Universidad Autónoma de Sinaloa a la Unidad de Apoyo Psicopedagógico de la escuela preparatotia central como prof de medio tiempo con nombtramiento expedido por el Lic. Marco Cesar García Salcido Rector de dicha institución. Siendo trabajador universitario en el área docente de la escuel preparatroria central, ingres como estudiante a la Esc. de Economía de la Universidad Autónoma de Sinaloa en 1974, de la que recibe en 1978 su titulo de Lic. en economía. De 1976 a 1978 de manera simultanea cursa estudio en la misma institución, la especialidad de iunvestigaciuón educativaen el centro de Investigaciones y servicios educativos (CISE- UAS).

La honestidad del entonces profesor de bachillerato lo llevó a expresar abiertamente sus ideas políticas en la década de 1970 bajo la verticalidad de la independencia intelectual, postura que lo separaría de los "ismos" ideológicos prevalecientes en la Universidad Autónoma de Sinaloa , basados en la repetición doctrinal de las ideas Marxista-leninista .

Para 1980, y bajo la influencia de la "escuela crítica" el profesor Morales incursionaba en las ideas psicológicas del psicoanálisis en la educación, curso estudios de especialidad en formación de profesores en la Universidad de Sonora bajo estos preceptos teóricos.

En 1985 inicio estudios de maestría en Educación en la Universidad Autónoma de Querétaro, bajo los mismos postulados críticos, pero encaminándose hacia una visión sociológica de la educación.

En 1988 ya de regreso en la Universidad Autónoma de Sinaloa, ingreso como profesor en la Facultad de Psicología, impartiendo cátedras del área de Psicología de la Educación. La duda en torno a los principios sociológicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje lo llevaron a estudiar los principios psicológicos en los que se soporta la actividad educativa, y a cursar en 1990-1992 el doctorado en Psicología Educativa en la Universidad de Barcelona, España; encontrando, pese a los eclecticismos propios de empirismo que predominaba entonces, los planteamientos teóricos de Lev Vygotski, eminente psicólogo soviético con el que inmediatamente se identificó y quien le permitiría renovar las ideas psicopedagógicas en las que basaba hasta entonces su análisis de la educación en México. Al regresar a Sinaloa llevó consigo los planteamientos vygotskianos e introdujo así, por primera vez en la Facultad de Psicología de la UAS una discusión en los fundamentos de la ciencia.

En 1994, Funda el Centro de Asesoramiento Psicopedagógico A.C. para la atención al fracaso escolar en Sinaloa, desarrollando su labor de manera independiente de 1994-1997 periodo en el que realizó dos labores importantes, en 1995 desarrolló la investigación: "Educación para Niños Migrantes" auspiciada por SEDESOL; en la que puso en claro el fracaso escolar en los campos agrícolas de Sinaloa y la ineficacia de los programas educativos aplicados por la SEP e INEA, y su segunda actividad fue atender directamente el fracaso escolar en las zonas periurbanas de Culiacán, dando a poyo a más de 200 familias de bajos recursos.

En 1998, Participa en el 1er Foro Nacional de la Educación como Delegado Nacional del SNTE.

En 2001, Funda el Centro de Aprendizaje y Desarrollo Infantil, CADI "Las Américas", centro educativo que imparte educación, en los niveles: preescolar, primaria y secundaria.

En 2003, participa en el Foro para la "Ley Indígena de Sinaloa" aportando propuestas en materia de educación bilingüe para los niños indígenas migrantes de los campos agrícolas de Sinaloa.

En 2005-2006 Funda el comité proobras del arroyo "El Piojo" logrando la construcción de la infraestructura hidráulica para los pobladores de la Col. Lombardo Toledano.

Francisco Morales Velázquez, revolucionario de la palabra y de las aulas, formador de profesores y de la juventud de Sinaloa.

Al principio



Bernabé Tierno

Bernabé Tierno Jiménez es un psicólogo, pedagogo y escritor español.

Fue profesor de Letras e impartió clases durante catorce años a estudiantes de Bachillerato Elemental y Superior y dirigió durante diez años el Colegio CENIT de Madrid (España). Licenciado en Filosofía, Ciencias de la Educación y Psicología, se especializó en Psicopedagogía por la Escuela Superior de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid. Diplomado en Psicología de la Escritura por el Instituto Internacional de Investigación Psicológica de Milán (Italia) y Grafopsicología por la Escuela de Medicina Legal de la Universidad Complutense de Madrid. Es miembro de la Sociedad Española de Medicina Legal y Social, de la Sociedad Española de Pedagogía y de la Asociación Colegial de Escritores de España. Desde hace 30 años investiga sobre las causas del Fracaso Escolar y ensaya estrategias para una enseñanza y un aprendizaje más eficaz.

Su convicción acerca de la necesidad de aplicar a la realidad sus aportaciones científicas e investigaciones le ha llevado a estar en numerosos medios de comunicación social. Como conferenciante, se mueve por toda España impartiendo cursos, conferencias y charlas a padres, institutos y colectivos de profesores.

En sus últimos libros que ha escrito hasta ahora, "Aprendiz de sabio" y "Hoy, aquí y ahora: estás a tiempo de ser feliz", Bernabé Tierno recalca la importancia de vivir el momento presente y saborearlo para ser feliz, e incluso para tener salud. Según él, disfrutar, saborear la vida, etc. son ingredientes básicos para ser feliz, y hasta refuerzan el sistema inmunológico.

Es autor de numerosas obras donde se divulga la psicología de la educación y en particular la prevención y solución del fracaso escolar. El 14 de enero de 1990 se empezó a publicar en El Semanal que edita Taller de Editores una serie de fichas cuyo título genérico era Valores Humanos, Madrid, 1991; se han publicado ya cuatro volúmenes y constituye su obra más vendida. Igualmente ha escrito varios libros de autoayuda y colabora semanalmente en la Revista Mía y creador del club optimista vital.

Al principio



Almanjáyar

Almánjayar es un polígono y el último barrio creado en Granada.

La época más antigua de la que se tiene conocimiento es la edad media. En aquel entonces, era un gran territorio vallado donde se depositaba el estiércol.

Actualmente es un barrio de gente trabajadora y cuyo 15% de la población es de etnia gitana.

Almanjáyar recibe su nombre del pago de Almanjáyar, que se extendía desde las Eras de Cristo, actualmente la plaza de San Isidro, hasta donde se construyó el Hospital Psiquiátrico, en la carretera a Pinos Puente, actualmente en dicho emplazamiento el Campus Universitario de Aynadamar, y entre las carreteras de Alfacar, Pulianas, Maracena y Madrid. El pago comprendía una serie de caserías, denominación que recibían las fincas de las vegas altas, dedicadas al cultivo de olivos y viñas. La acequia de Aynadamar regaba las tierras y La Campana era una de las fincas más maravillosas que existía en Granada. Hoy en día convertida en urbanizaciones.

El Barrio de Cartuja surge en febrero de 1965 y más adelante, a mediados de 1970 se amplió y prolongó hacia el noroeste, debido a las graves inundaciones que sufrió por aquellos momentos la ciudad de Granada. Las zonas donde vivían las personas más humildes quedaron totalmente destruidas y 2770 familias quedaron sin hogar. En Almanjáyar se reacomodan por esa causa familias que antes vivían en La Virgencica. Para dar respuesta a esta situación, y de paso erradicar el chabolismo y actuar ante la ascendente demanda de viviendas baratas, el Ayuntamiento hace construir viviendas temporales para acogerlos. Estas viviendas se convierten en permanentes para esta gente, por no disponer de recursos para trasladarlos a lugares más dignos. En un principio, este espacio ocupó 500 hectáreas y fue ordenado por Terán y Velasco. La Caja General de Ahorros realiza una promoción social aquí pero el proyecto fracaso por el comportamiento del mercado, a la baja en aquel tiempo, que se niega a comprar. Se crea también una Corporación municipal democrática, las Iniciativas. La única inmobiliaria que construyó en aquel tiempo fue OSUNA. Sobre las caserías La Campaña, El Molino, El Nogal y sobre las calles del Cerro y de Aguirre se asientan los famosos 69 bloques a los que se suman los 522, 158 y 36 que levantó La Asturiana a través de un contrato administrativo, y las 334 y 178 que componían el núcleo originario de Almanjáyar. Sin embargo, las viviendas que son adjudicadas por compra o arrendamiento son entregadas sin luz, agua ni servicios básicos para la vida y surge una resistencias de un núcleo de familias normalizadas en el barrio que no querían convivir con personas que habían habitado en cuevas y suburbios. Almanjáyar fue víctima de un mal comprendido desarrollismo pues las dotaciones no llegaron a realizarse, reflejo esto de unas escaleras de chinos y cubiertas de uralitas con las que fueron construidas las casas. Cabe destacar que las escuelas se construyeron años después, en 1989, a pesar de las altas tasas de analfabetismo y niños en edad escolar, por suerte los políticos atajaron el problema.

Fue el primer barrio construido en la Zona Norte de Granada. Las desgracias lo convirtieron en un barrio marginal junto al Almanjáyar, y donde el 30% de la población es de etnia gitana. Apenas existen espacios de juego para los niños y las congregaciones religiosas han de ocuparse de la educación de los niños de las familias más pobres. Es especial referencia es destacar que en 1980 fue apuñalado en este barrio un joven, lo que provocó una manifestación ante el Ayuntamiento mientras se portaba el féretro.

El Padre Manjón fue una figura vital para estos barrios de la Zona Norte de Granada. Intentó dar respuesta educativa ante el gran absentismo escolar que se sufría, en gran medida por las casas insalubres con humedad que hacían enfermar continuamente a los niños. Intentó erradicar el chabolismo y dar respuesta también a las demandas educativas, religiosas, culturales, médicas y laborales que abrumaban a la población. Alentó la convivencia entre la población heterogénea y desgregada, fomentando la colaboración. Defiende que el trabajo digno es imprescindible para que estas familias salgan del estado tan precario en el que se encuentran. Debido a su gran aportación y al trabajo que realizó con estos colectivos, la Corporación de Vecinos del polígono de Cartuja recibe su nombre.

En el trabajo que llevaron a cabo en 1993 Joaquina Cabello y José Miguel Apaolaxa, “las mujeres toman conciencia del problema de tener muchos hijos y poco medios para su mantenimiento”. Este interés de las mujeres por mejorar la situación origina resultados positivos. Surge una preocupación por la mejora económica y cultural. Las mujeres gitanas acuden “a clases de adultos, participan como monitoras en programa de salud familiar y reivindican un puesto de trabajo digno”.

También contribuye la visita del papa Juan Pablo II en 1983 a Almanjáyar, donde se produjo un encuentro multitudinario. Esto fue una excusa para que miles de granadinos accedieran por primera vez a este barrio y fueran conscientes de lo que en él ocurría.

Los jóvenes permanecen durante más tiempo en el domicilio familiar, debido a las dificultades económicas que les impiden la independización. Aquellos que pertenecen a niveles sociales más bajos forman pandillas, no acuden a la escuela y se inician en la delincuencia. El sistema educativo es incapaz de dar respuesta a esta población y la sociedad los condena. Se crean Aulas Ocupacionales pero acabó por fracasar, mientras que el Ayuntamiento crea una Escuela Taller en colaboración con el INEM donde ofrece formación en carpintería.

Los jóvenes se reúnen a pesar de que las condiciones del barrio no favorecen este tipo de asociacionismo. Se reúnen en la calle, en plazas, patios de colegios… Algunos son reunidos en parroquias e incluso se crean Asociaciones de Antiguos Alumnos. El Centro de Servicios Sociales crea una programación de actividades y las Asociaciones de Vecinos y gitanos ofrecen programas de actividades culturales y folclóricas. Sin embargo, la gran mayoría prefiere la calle y pocos son los que acuden a estos lugares.

Se crea un agrupamiento de colectivos diferentes a consecuencia de la falta de participación en la planificación y toma de decisiones sobre el espacio donde se ubican. Pretenden favorecer la convivencia entre ellos, siendo el respeto mutuo de costumbres y culturas el principal objetivo. Sin embargo, está muy desestructurado y carece de personas y grupos implicados. El paro, la crisis económica y sus efectos son los encargados de establecer los distintos colectivos de Granada, y las distintas ideologías, de explicar y justificar esta situación.

En la actualidad, la situación del barrio no ha cambiado en gran medida. Sigue siendo un barrio marginal y marginado por el resto de la población granadina. Sigue existiendo ese submundo de droga, prostitución, delincuencia y mendicidad, con un elevado índice de absentismo escolar. Impera la violencia y las mafias organizadas. Se producen atracos, tirones y los “gorrilla” o guardacoches en toda la ciudad, provenientes de estos lugares. Y las condiciones de habitabilidad son precarias. El barrio necesita que la opulencia de la sociedad sea distribuida con equidad entre todos y sea un sitio habitable, donde la gente no quiera marcharse. Hay un bajo coste de las viviendas en comparación con el resto de la ciudad. Existe una gran inseguridad, sin vigilancia policial, cuya mejor solución no sería ésta, sino la proliferación de los comercios y que los propios vecinos expulsen a las mafias que trafican con droga. Implicando a toda la población y que los propios vecinos se sientan orgullosos de vivir en el barrio. Sin embargo, la droga, según los propios vecinos del barrio, ocupa el 4º o 5º puesto en sus preocupaciones, ocupando el 1º la insalubridad.

Administrativamente constituye el distrito norte de la ciudad. Se sitúa al noroeste de Granada, limitando al norte con Víznar y Alfacar; al oeste con Pulianas; al sur con la carretera de Jaén y al este por el Río Beiro. La distancia que lo separa del centro de la ciudad es de tres kilómetros aproximadamente. Destacamos en la zona el monasterio de la Cartuja y el Campus Universitario de Cartuja.

El núcleo de viviendas separadas y con grandes descampados lo transforma en un conjunto desestructurado, pese a que fue construido sobre un buen trazado de calles, aceras, alcantarillado… Sus bloques se distinguen del resto de barrios por ser blancos y rojos. Abundan los cobertizos de Uralita y chapas, construcciones más pequeñas (cartones) para pequeñas tiendas y cocheras y cuadras para animales, con escasez de jardines.

El polígono Almanjayar tiene una extensión aproximada de 2 Km cuadrados. La población censada en el año 2002 en el Distrito Norte es de 29.526 habitantes que constituye el 11,14% de la población total de Granada. Lo más destacable es la elevada proporción de edades comprendidas entre 0 – 14 años (20%) mientras que en el conjunto de Granada es de 13,8%. Por otra parte, la población mayor de 64 años representa un 9,8% mientras que en el conjunto de la ciudad es de 13,8%.

Existe una elevada tasa de paro. De los 13.391 parados registrados en Granada, 4.150 pertenecen al Distrito Norte, un 31% del total. Esto afecta sobre todo a las edades intermedias (20 – 39 años) que son un 67% del total de parados. En la zona del Almanjáyar la tasa de paro es de 37,3%. Por lo general, las mujeres de la casa ayudan al mantenimiento de esta cuando el cabeza de familia está en paro. Esto hace que la madre pase horas fuera del hogar y sean las hijas mayores las que ocupen su puesto cuidando de los hermanos pequeños. En la mayoría de los casos deben abandonar los estudios, lo que las imposibilita de acceder a puestos de trabajo que demanden una mayor cualificación. A todo esto hay que añadir la creencia de este colectivo de ser el hombre quien debe tener una mayor formación académica, ya que las mujeres serán mantenidas económicamente por sus maridos.

Cuando la mujer se casa suele mantener el trabajo que realizaba fuera del hogar, siempre y cuando sea económicamente necesario. Este trabajo suele ser temporal y debido a la falta de formación académica de estas, se ven limitadas a actividades de empleadas de hogar o al trabajo con materias primas. Independientemente del tiempo de trabajo que realice fuera de casa, sigue realizando todas las actividades del hogar. La gran mayoría, debido al número de miembros en la familia y a los bajos ingresos, se benefician de pensiones y subvenciones de diferentes entidades.

En esta zona se encuentra desde una población de clase media baja hasta familias que viven en la más extrema pobreza. La gran mayoría se dedica a la mendicidad, comercio ambulante, delincuencia, tráfico de drogas, recogida de diferentes materiales como cartón, chatarra, ropa, etc, y venta de productos del campo. Existe un número importante de autónomos con pequeños negocios familiares.

La población activa se dedica mayoritariamente al sector servicios, a la construcción, a la industria y a la agricultura.

Los colectivos de jóvenes se encuentran con grandes dificultades a la hora de encontrar su primer trabajo. Esto se debe a su falta de preparación y al hecho de vivir donde viven. Otro colectivo que se encuentra con numerosas dificultades, son las mujeres, como ya hemos explicado anteriormente.

La zona norte de Granada es la cuarta zona más marginal de Andalucía según datos de la Conserjería de Asuntos Sociales de la Junta. A su vez, es el Polígono de Europa donde más dinero se ha invertido en Acción Social.

Los efectos de esta marginación son más visible en determinados sectores de población como es el caso de los jóvenes y de la población gitana. En el caso de los jóvenes, esta marginación se da en la carencia de ciertos privilegios socio-económicos, en la precariedad de la mayoría de trabajos remunerados a los que pueden acceder, o la falta de espacios de ocio en esta zona. Estos jóvenes se encuentran en una situación de rechazo en otros abientes sociales fuera de sus barrios.

En la población gitana, hay un evidente aislamiento con el resto de familias de la zona. Esto origina la formación de submundos y guettos que desembocan en drogas, prostitución, delincuencia y mendicidad infantil.

La zona de “las parcelas” es el lugar más inseguro y peligroso de la Zona Norte y de la ciudad de Granada, con un alto índice de violencia, delincuencia y la existencia de mafia organizada. Es comúnmente llamada por los habitantes como la “ciudad sin ley”.

En la mayoría de los casos este tiempo libre se desarrolla entre la calle y la televisión.

En los jóvenes se suele relacionar con peligro de delincuencia y drogas. Es por ello por lo que se pone tanto empeño en la creación de lugares donde se lleven a cabo actividades alternativas que no les dejen tanto tiempo libre sin inquietudes o aficiones. El deporte es otra actividad muy extendida.

La población infantil pasa gran parte de este tiempo en la calle, actividad más propia de zonas rurales que urbanas.

Los mayores juegan a la petanca y organizan partidas de bingo en la calle. También participan en actividades organizadas por los Centros de tercera edad.

Las mujeres encuentran sus actividades de ocio en las clases para adultos, en la calle donde hablan y se relacionan con las demás mujeres de la zona, y en los pequeños bares a los que acuden por costumbre a desayunar y merendar con sus hijos menores.

Un acontecimiento semanal, en el que participan población de todas las edades, es la “marcha verde” también llamado mercadillo de los domingos.

Las fiestas del barrio se empezaron a celebrar en la década de los sesenta. Actualmente se celebran en el mes de Septiembre y lo más destacado es el festival flamenco.

Antiguamente existía una gran participación de todos los vecinos y una gran asistencia de los habitantes de la ciudad y la provincia. En la actualidad se ha perdido esta participación y asistencia por el miedo a agresiones y robos.

Otras fiestas a destacar son la Semana Santa y la fiesta de la Cruz.

Se encuentra distribuida entre una mayoría de católicos,testigos de Jehová y protestantes. Entre las parroquias encontramos la de Jesús Obrero y la Virgen de las Mercedes.

Se aboga por una escuela abierta y participativa. Escuela para todos, con un proyecto común, donde se trabaje el desarrollo afectivo y la socialización y se fomente la conciencia social. El trabajo escolar ha de ser creador, investigativo, libremente elegido y aceptado por el grupo. Existe entre la población de etnia gitana, generalizando, un bajo nivel formativo, escaso dominio de recursos intelectuales y culturales y pobreza de recursos económicos. Gran influencia negativa por la pobreza económica familiar, la desintegración social, la desestructuración familiar, el desempleo, la infravivienda, el fracaso o absentismo escolar, la drogadicción y el tráfico de drogas ilegales. Así como los altos índices de natalidad, que afecta a familias numerosas. En la práctica, existe una gran desmotivación entre los profesores, que desean marcharse del lugar cuanto antes, por lo que no se da una continuidad del profesorado, de la metodología…, contribuyendo al fracaso escolar de los niños de la zona.

El Proyecto de Educación Compensatoria nació por la inquietud de las asociaciones de vecinos debido en gran medida al continuo cambio y traslado de los docentes. Consiguieron interesar a los políticos a nivel provincial (Granada) y a nivel de la Administración Central (Madrid). Se demandaba un comedor escolar, la estabilidad de los maestros y una pedagogía adecuada a las condiciones Don Antonio Cabrera, de la Adm. Central, se interesó por el Proyecto que elaboraron los docentes del colegio “La Paz” junto a las asociaciones de vecinos, y empezó el cambio. Así se elabora el primer Proyecto Educativo. El gobierno de la UCD elabora un Proyecto de Ley por vía excepcional que contempla la posibilidad de que mediante convocatoria se adjudiquen plazas en el Polígono de Almanjáyar, primero dirigidas a los maestros que querían trabajar en él (se exigía una estabilidad de tres años) y cubrir las vacantes. Así, se le dio mayor puntuación a los maestros que trabajaban en un equipo educativo con un proyecto común. Participaron en él, los colegios Fray Luis de Granada, La Paz y Alfaguara y se invitó a participar a colegios privados, pero esto fue más complicado. En este primer proyecto se reflejaban las carencias educativas del barrio y se hacían propuestas para solucionarlas: absentismo escolar muy fuerte, no continuidad del profesorado, los niños que acudían a clase no tenían material, interrumpían o directamente se quedaban en la calle. Para ello se trabajó con un Modelo de Actuación Profesional, donde se trabajaba el desarrollo comunitario, la animación sociocultural, la educación ambiental y la vinculación con la familia. Siendo imprescindible la “formación de la población del barrio como verdaderos artífices del cambio” (Quina Cabello).

La primera redacción del proyecto se elaboró entre los meses de marzo a junio de 1982 y fue presentado a la Convocatoria de la orden Ministerial de 12 de abril de 1982. Se realizó en el Colegio Público de E.G.B. “La Paz” de Granada (Avenida Pulianas, s/n, Granada) y se dirigió a 50 alumnos de preescolar (24 de 4 años y 25 de 5 años), a 450 de E.G.B (de 6 a 14 años) y 30 alumnos de Educación Compensatoria (de entre 14 y 16 años).

Entre las dificultades que encontraron estaban la falta de organización del Centro, la nula acción de los órganos colegiados y la inexistencia de cargos unipersonales, así como participación nula del profesorado, padres y alumnos. Así que se buscó un modo de organización participativa en todos los niveles. También hubo gran falta de medios económicos para la creación de bibliotecas de aulas, material didáctico y talleres, una minoría del profesorado no colaboraba, incomprensión y a veces dejadez de la administración, falta de espacios e instalaciones. Se consiguió la plena participación de los padres, profesores y alumnos; labor conjunta del barrio, a través de la coordinación de los Centros y Asociaciones; una nueva forma de enseñanza, más activa, de investigación, talleres… que motivaban a los niños a asistir a la escuela. Una escuela donde destacaban actos culturales, deportivos y que se introdujo en el propio barrio y hogares. Se crearon talleres prelaborales o pre-profesionales y sus propias cooperativas. Los propios profesores y alumnos crearon un huerto en el patio del colegio. Se practicaba una pedagogía activa, se aprende haciendo (recuerda al activismo de Rousseau) y se utilizaba el texto libre. Sin embargo, el principal problema era la desmotivación para aprender, por lo que se hacía imprescindible el contacto con los padres. Era una escuela abierta que tuvo gran eco.

La distribución de la clase era en círculo y todas las materias se impartían de forma dinámica, siendo el niño activo e investigador.

Existía una biblioteca de aula. Los temas semanales eran buscados en ella, debatidos en clase y se programaban salidas al barrio, llevando sus libretas y tomando sus apuntes. Se trabajaba con un banco de fichas, donde no había homogeneidad entre los alumnados y se potenciaba un autoconcepto positivo, pues se promocionaba a todos los niños y se adaptaban a cada nivel para no quedase retrasado. De esta forma, había un compromiso y preocupación real del profesorado con el niño, una conexión con sus necesidades.

Los talleres eran de todo tipo y se impartían por la tarde durante una hora y media, excepto los viernes.

Los pocos libros de texto eran gestionados por los padres mediante rifas, tómbolas, y si en años posteriores se estropeaban, eran arreglados en el taller de encuadernación.

La actitud era positiva, de acercamiento. Acortar la distancia pero manteniendo el respeto y la disciplina como trabajo. Esto consiguió reducir el absentismo escolar. Existían aulas ocupacionales, pues aún quedaban niños sin escolarizar que se dedicaban a “trabajos de calle”. Se creó una radio de calle y un taller de fotografía. Y los niños salían al barrio a realizar vídeos.

Al terminar la jornada escolar, los profesores podían quedarse reunidos alrededor de 8 horas y si la Comisión de Servicios les llama, respondían. Aún no existían los ciclos en la práctica, fueron los propios profesores los que establecieron ciclos (yendo por delante del sistema educativo vigente), asambleas y reuniones con los padres de cada ciclo, que al principio estuvieron muy interesados.

La Administración Democrática (con Juan Santaella) libraba algún dinero pero era muy escaso. Por lo que todo consistía en voluntarismo.

Un antiguo alumno que jugaba a voleibol y formaba parte de un equipo en la Universidad visitó el colegio y montó gran cantidad de equipos. Buscó financiación y recursos y creó un programa de actividades deportivas, de teatro… durante las Navidades. Reunió a antiguos alumnos y formó la Asociación de Antiguos Alumnos.

La población se sentía querida y casi siempre se recibía de ellos una respuesta positiva, fundamental en el objetivo educativo.

Este Proyecto finalizó por los intereses propios de la Administración, pues Granada era “muy apetecible” para cualquier funcionario y 50 plazas del Polígono de Cartuja fueron requeridas por la delegación. También contribuyó la inexperiencia de los profesores, que se desanimaron en cierta medida, aunque nunca perdieron interés ni esfuerzo. Pero para siempre quedó que “el mayor recurso es el conocimiento del barrio” (Quina Cabello).

La Plataforma Ciudadana Zona Norte es un colectivo, no una plataforma de identidades. Se creó hace dos años y medio, en el 2006, cuando se reunieron un grupo de gente, vecinos y antiguos maestros de la Zona Norte de Granada, incluyendo Almanjáyar. Esto fue debido a que aumentaba la distancia entre Almanjáyar y la ciudad, cuanto más tiempo pasaba, menos posibilidades de solucionarlo. El problema residía en que si el entorno no trabaja, el niño no tiene referencias positivas. Existía una gran preocupación por la permisividad, lo que no se permitía en ningún lado, se hacía aquí.

Se aboga por una Intervención Integral, desde la perspectiva de los ciudadanos, y se animó, a la vuelta de verano, en un acto público, a seguir trabajando en esta línea, incluyendo a los vecinos.

Se ponen en contacto con Montse Rosa, que trabaja de esta forma en las 3.000 viviendas de Sevilla. Y se propone un Plan de Trabajo Interno para un año, cuyo objetivo es crear conciencia crítica dentro del barrio, sin recursos externos y crear un movimiento anárquico de los ciudadanos. La edad media de los componentes era de 50 años, en su mayoría mujeres. Es un trabajo de calle, donde se realizan cuestionarios a los vecinos del barrio para recoger la diversidad de impresiones. En octubre de 2007, saltó a la prensa las conocidas “pedradas a los autobuses” en el barrio y un altercado en el que la policía interrumpió una boda gitana cuando realizaban una persecución. Los trabajadores se movilizaron, reivindicándose, y son escuchados, pero no así los vecinos. Por lo que la plataforma convoca a los medios de comunicación, también responsables de lo que ocurre en la zona, en rueda de prensa para realizar un comunicado.

Se habla con los partidos políticos y se requiere la voluntad de las tres administraciones (Gobierno Central, Junta de Andalucía y Ayuntamiento de Granada), siendo recibidos por los dos primeros, pero no por el último. El 30 de noviembre se produce un Pleno, una moción donde se insta al alcalde a desarrollar un Plan Integral en la Zona, utilizando como estrategia el cuchicheo y produciéndose una “cacerolada” en la Plaza del Carmen. Se produce un enfrentamiento de la oposición y hay un acuerdo unánime donde se insta al alcalde a convocar un acuerdo entre las tres administraciones. Al principio opuso reticencias y actualmente se está elaborando ya el Proyecto Integral en la zona, donde lo principal es conseguir una ciudadanía partícipe del cambio. Se produce un compromiso verbal y en Mayo de 2008 se presentará el documento finalizado.

En Abril de 2008 se produce una convocatoria abierta de asociaciones y centros educativos, juntándose treinta y cinco entidades, concluyendo que hay que trabajar juntos. En la Plataforma de Identidades, la Plataforma Ciudadana Zona Norte asume la lucha de movimientos sociales. La Administración Pública ha de asumir la responsabilidad y trabajar con la plataforma. Creándose un espacio donde cualquier vecino de cualquier edad pueda participar.

El próximo curso escolar se retomará el plan de trabajo y en Mayor está previsto un acto con Emilio Calatayud, juez de menores y un modelo de Educación Integral, educación formal y no formal y trabajo con la familia y valores.

Al principio



Teoría de la reproducción

La Teoría de la reproducción se trata de una teoría pedagógica. La tesis credencialista de Randall Collins, critica fuertemente al funcionalismo en cuanto a que la expansión educativa responde a cambios en la estructura productiva y a las nuevas necesidades ocupacionales. Este Tesis remarca que los grupos dominantes hacen que la educación sea jerarquizada e introducen cambios para revalorizar determinados títulos y devaluar otros. La expansión del sistema educativo ocurre a causa del interés en alcanzar posiciones de poder, pero lo que realmente sucede es que los individuos más cualificados no ocupan cargos que requieran un elevado conocimiento y uso tecnológico sino que ocupa puestos burocráticos del sector pública o en grandes corporaciones privadas, puestos que proporcionan poder. Esta teoría es también considerada como la Teoría de la Reproducción Cultural, introducida por Bordieux y Passeron (tomada por algunos autores como una teoría del Conflicto y no del Funcionalismo Crítico) donde la escuela reproduce la desigualdad y la dominación: la forma en la que se ejerce la transmisión cultural explica que determinados grupos tengan garantía de éxito o fracaso La escuela usa violencia simbólica en el sentido que crea su propio habitus(determinadas disposiciones cluturales que son filtradas por la escuela para la selección del alumnado). la violencia simbólica se lleva a cabo de la siguiente manera: la escuela utiliza como base de su currículum el capital cultural dominante como el universal; a la escuela entran niños con diferentes capitales culturales ya que provienen de diferentes sectores socioeconómicos, entonces, la escuela, revestida de autoridad pedagógica que la vuelve neutra, reproduce la sociedad: al que le fue bien sigue adelante con sus estudios (meritocracia) y el sujeto que fracasó toma al fracaso como propio. Esto lleva a la conclusión de que los contenidos y prácticas educativas son el resultado de la dominación de unas clases sobre otras a través de la imposición cultural (cultura calificada como universal). Bernstein (lingüista) agrega a esta teoría otro modo de interpretación: los códigos sociolingüísticos. Para esto se basa en dos tesis fundamentales: 1) cómo los factores de clase regulan la estructura de comunicación de la familia y, por lo tanto, la orientación del código sociolingüístico inicial de la infancia (CÓDIGO RESGTRINGIDO) 2) cómo los mismos factores de clase regulan la institucionalización de los códigos elaborados en la educación, así como las formas de transición y de su manifestación. de esta manera explica la forma institucionalizada de la reproducción cultural y los efectos que produce en la conciencia de los diferentes grupos sociales. es por medio del lenguaje que el orden social se interioriza y que la estructura social se incorpora en la experiencia del sujeto. así la clase perteneciente a la cultura dominante posee un pensamiento más abstracto: un CÓDIGO ELABORADO y la escuela utiliza este código para todos los alumnos. de esto se deduce que el fracaso escolar es tomado como propio. La teoría de Bernstein tiene un planteamiento marxista ya que el acceso a un tipo u otro de de código no depende de las cualidades psicológicas del sujeto sino de su posición en la estructura social, que depende, a su vez, en la división del trabajo. la manera en que el código es adquirido y practicado depende de los principios de control que subyacen en las instancias de control simbólico.

Al principio



Source : Wikipedia